Quá Trình Phát triển Của Sinh Viên Đại Học - Phần 1
Bài viết này gồm hai phần, xoay quanh ba chủ đề chính: Sự phát triển của sinh viên đại học, các vấn đề sức khỏe tâm lý thường gặp của sinh viên, và một số định hướng cho giáo dục đại học nhằm hỗ trợ sức khỏe tâm lý cho sinh viên tại Việt Nam. Cụ thể hơn, trong phần một, chúng ta sẽ tìm hiểu về khái niệm sinh viên đại học qua lăng kính một số học thuyết phát triển của độ tuổi mới trưởng thành. Trong phần hai, mình sẽ giới thiệu những khó khăn tâm lý thường gặp của sinh viên và gợi ý một số hướng phát triển hệ thống hỗ trợ sức khỏe tâm lý cho sinh viên, dựa trên những tựa sách mới nhất về chủ đề này.
Cơ cấu sinh viên đại học: Một góc nhìn mới
Khi nghĩ đến sinh viên đại học Việt Nam, chúng ta thường cho rằng thành phần phổ biến nhất ở độ tuổi 18-24, là người Việt, dân tộc Kinh, và phát triển bình thường. Tuy nhiên, khi chúng ta xem xét số liệu thống kê dân số Việt Nam, các thành phần khác như những người từ 25 tuổi trở lên (khoảng 74.5%), người dân tộc thiểu số (khoảng 15%), và người khuyết tật (khoảng 7.8%) là những con số đáng kể cho thấy môi trường đại học Việt Nam thực tế không chỉ bao gồm một thành phần sinh viên độc nhất [1,2]. Sự đa dạng ngày càng được khuyến khích qua những chính sách mới như Nghị định số 141/2020/NĐ-CP quy định chế độ cử tuyển dành cho sinh viên dân tộc thiểu số nhằm đạt chỉ tiêu 18-20% tổng số sinh viên đại học và cao đẳng cả nước [3]. Các xu hướng mở rộng đào tạo liên kết, nghiên cứu quốc tế thường xuyên được nhắc đến trong các báo cáo thường niên và chỉ tiêu phát triển của các trường đại học lớn, cho thấy môi trường giáo dục đại học Việt Nam đang nhân rộng tính đa dạng về thành phần sinh viên. Với một tập hợp các độ tuổi, giới tính, quốc tịch, dân tộc, khả năng, điều kiện kinh tế khác nhau, các hoạt động hỗ trợ sinh viên cũng cần được đa dạng hóa để có thể đáp ứng được những nhu cầu riêng biệt của từng đối tượng.
Bài viết này sẽ chỉ tập trung vào thành phần sinh viên chính - độ tuổi mới trưởng thành. Mình hy vọng rằng, những khó khăn tâm lý thường gặp của độ tuổi này phần nào phản ánh được quá trình phát triển phức tạp trong một bộ phận sinh viên chính, và gợi mở quá trình tìm hiểu cách tiếp cận những thành phần khác trong môi trường đại học.
Tìm hiểu khái niệm tuổi mới trưởng thành
Độ tuổi mới trưởng thành đầy thử thách của sinh viên được Jeffrey Arnett định nghĩa qua những yếu tố chủ chốt sau [4]:
Là độ tuổi khám phá bản thân, thử nghiệm nhiều cơ hội khác nhau, đặc biệt là trong tình yêu và công việc.
Độ tuổi của sự bất ổn định.
Độ tuổi tập trung vào bản thân nhất trong suốt cuộc đời.
Độ tuổi ở giữa chừng của sự chuyển giao, không còn là vị thành niên, nhưng chưa phải là người trưởng thành.
Độ tuổi của những điều khả thi, hy vọng nảy nở, khi mỗi cá nhân gặp những cơ hội đổi đời vô giá.
Mình sử dụng cách dịch tuổi mới trưởng thành để nói về độ tuổi chính (18-24 tuổi) của sinh viên đại học truyền thống tại Việt Nam, chứ không dùng từ thanh niên (16-30 tuổi) như trong một số văn bản pháp luật của Việt Nam vì hai lý do sau đây:
Thứ nhất, bài viết này dựa trên các học thuyết phát triển về tâm lý xã hội (psychosocial), nhận thức-cấu trúc (cognitive-structural), tương tác con người-môi trường (person-environment) và phân loại học (typological) thường được đề cập đến trong các lý thuyết đào tạo đại học tại Mỹ. Các lý thuyết này đa phần được xây dựng trên đối tượng nghiên cứu là sinh viên đại học chủ yếu thuộc độ tuổi 18-24 (hiện chiếm 42.1% tổng số sinh viên đại học tại Mỹ) [5].
Thứ hai, cách dịch tuổi mới trưởng thành giúp nhấn mạnh và bình thường hóa quá trình khởi đầu đầy thử thách của giai đoạn này, và nhằm giảm bớt áp lực phải “trưởng thành” của sinh viên. Các bạn chỉ mới chập chững bước vào sự chuyển giao sang một giai đoạn mới và không thể tránh khỏi những vấp ngã, hoang mang, lại càng khó có thể “tự lực cánh sinh” một cách hoàn hảo được. Học cách trưởng thành là một quá trình phát triển kéo dài suốt cuộc đời, chứ không dừng lại ở độ tuổi 25, 30, 50, hay 90.
Quá trình phát triển của sinh viên trong độ tuổi mới trưởng thành
Để có cái nhìn tổng quan về quá trình phát triển của sinh viên trong độ tuổi mới trưởng thành, ngoài định nghĩa của Arnett trong phần trên, mình muốn giới thiệu thêm các học thuyết của Erik Erikson, Arthur Chickering và William Perry. Ngoài những học thuyết này, còn có rất nhiều cơ sở lý thuyết khác được sử dụng để giải mã quá trình phát triển đa diện của sinh viên, nhưng trong giới hạn bài viết này, mình sẽ chỉ tập trung vào ba lý thuyết dưới đây.
Học thuyết phát triển tâm lý xã hội của Erik Erikson
Theo Erikson, khủng hoảng chính của độ tuổi mới trưởng thành là cuộc đấu tranh giữa chiều hướng tích cực - tạo lập mối quan hệ thân mật với chiều hướng tiêu cực - thu mình cô lập (intimacy versus isolation) [6]. Sinh viên trong độ tuổi này dành phần lớn thời gian tìm kiếm sự thân mật từ tình bạn cho đến tình yêu và tình dục [7]. Không những phải cố gắng tìm những mối quan hệ bạn bè và tình cảm khi bản thân mình vẫn đang hình thành, tuổi mới trưởng thành còn phải cân bằng những thử thách đó với nhiệm vụ định hình cá tính và vai trò xã hội còn đang dang dở từ giai đoạn vị thành niên (12-18 tuổi) [8]. Sự phát triển thành công trong giai đoạn này sẽ khiến sinh viên có khả năng mở lòng chia sẻ với người khác, chấp nhận sự khác biệt của họ mà vẫn giữ được ý thức về bản thân mình, biết cách thể hiện quan tâm thấu cảm, và gần gũi với người khác nhưng vẫn thoải mái khi ở một mình [9]. Ngược lại, chiều hướng tiêu cực thu mình cô lập sẽ khiến sinh viên không định hình được giá trị, niềm tin, sở thích, kinh nghiệm cá nhân, không chấp nhận hay thấu cảm được cho sự khác biệt của người khác, không dám dấn thân vào những mối quan hệ thân mật vì sợ đánh mất bản thân. Sự thu mình cô lập này có thể gây ra trầm cảm và các rối loạn lo âu cho người mới trưởng thành [10].
Học thuyết phát triển bản sắc cá nhân (theory of identity development) của Arthur Chickering
Theo Chickering, quá trình phát triển của sinh viên tuổi mới lớn được đánh giá qua bảy phương diện sau [11]:
Phát triển năng lực (competence) - Bao gồm năng lực trí tuệ, thể chất và giao tiếp giữa các cá nhân.
Quản lý cảm xúc (managing emotions) - Biết cách hiểu, chấp nhận và bày tỏ cảm xúc.
Tự chủ thành tự lập (moving through autonomy toward interdependence) - Biết cách tách biệt cảm xúc cá nhân và không phụ thuộc vào sự chấp thuận, ủng hộ, an ủi từ người khác. Đồng thời, sinh viên cũng nhận ra bản thân là một cá nhân độc lập, tồn tại bằng sự lệ thuộc lẫn nhau với cộng đồng.
Phát triển mối quan hệ trưởng thành với các cá nhân khác (developing mature interpersonal relationships) - Học cách trân trọng và hiểu người khác.
Thiết lập danh tính (establishing identity) - Trở nên thoải mái với bản thân, từ ngoại hình, giới tính, dân tộc cho đến vai trò xã hội.
Hình thành mục đích (developing purpose) - Khả năng cam kết cho tương lai và có thể đặt ra và tuân theo các quyết định của chính mình.
Phát triển tính chính trực (developing integrity) - Nhân tính hóa và cá nhân hóa các tiêu chuẩn giá trị, và tìm đến sự tương đồng giữa niềm tin và hành động của cá nhân.
Học thuyết này dựa trên thuyết phát triển tâm lý xã hội của Erikson nói trên và được sử dụng khá phổ biến để xây dựng những mô hình phát triển toàn diện cho sinh viên đại học tại Mỹ.
Lược đồ trí tuệ (intellectual schema) của William Perry
Theo Perry, sinh viên đại học trải qua bốn giai đoạn sau nhằm đạt tới sự “chín muồi” của nhận thức [12]:
Nhận thức nhị nguyên (dualistic). Trong giai đoạn này, tân sinh viên bước vào học đường với mong muốn nhận được lời giải đáp “đúng-sai” cho mọi câu hỏi. Sinh viên tin rằng kiến thức là một khái niệm trắng-đen rõ ràng và thường xuyên tìm kiếm thông tin phản ánh sự thật (fact) để kết luận cái gì đúng, cái gì sai.
Nhận thức đa nguyên (multiplicity). Sinh viên nhận ra rằng không có gì là sự thật tuyệt đối, rằng mọi kiến thức mang tính chủ quan hơn nhiều so với mong đợi của mình.
Nhận thức về sự tương đối (relativism). Sau khi hiểu được rằng sẽ không có câu trả lời nào là duy nhất, sinh viên sẽ phải đối mặt với những khoảng mờ của kiến thức. Khái niệm “đúng-sai” dần biến mất, thay vào đó, sinh viên biết cách nhận ra ý kiến/câu trả lời nào có thể “đúng hơn” do được đánh giá và lập luận chặt chẽ hơn.
Sự cam kết (commitment). Cuối cùng, sinh viên chọn cho mình những ý kiến/câu trả lời có nhiều luận cứ ủng hộ hơn và phù hợp với hoàn cảnh hơn. Khả năng này giải phóng sinh viên khỏi ám ảnh phải đi tìm một giải pháp tuyệt đối và trở nên thoải mái hơn khi đưa ra định hướng cho bản thân.
Qua kết quả công trình nghiên cứu kéo dài hơn 15 năm này của Perry, ta thấy được quá trình phát triển nhận thức của sinh viên được tóm lược với một nhiệm vụ rõ ràng cho từng giai đoạn [13]. Nhận ra vị trí của mình trong lược đồ nhận thức này không chỉ giúp sinh viên có định hướng, cảm hứng hơn trong việc học mà còn có thể giúp chính giảng viên và hệ thống giáo dục đại học tìm được cách hỗ trợ sinh viên sớm đạt đến giai đoạn nhận thức cao nhất, chứ không phải chờ đến ngày tốt nghiệp.
Dựa trên ba cơ sở lý thuyết trên, ta có thể nhận ra một đòi hỏi khổng lồ được đặt ra cho sinh viên đó là: Làm thế nào để giữ được trạng thái cân bằng? Nói cách khác, làm thế nào để cân bằng những vai trò xã hội khác nhau giữa tuổi vị thành niên và tuổi mới trưởng thành, giữa sự định hình cá tính bản thân và đồng cảm với người khác, và giữa sự tương đối của kiến thức với việc giữ vững lập luận cá nhân?
Liệu người trẻ mới trưởng thành có thể trải qua giai đoạn này một cách suôn sẻ khi không có sự hướng dẫn và hỗ trợ từ nhà trường?
Câu hỏi này chính là tiền đề cho xu hướng cung cấp dịch vụ cho sinh viên và tạo ra môi trường giáo dục toàn diện (whole person education) từ sau những năm 1960s tại Mỹ. Nó thay thế cho một mô hình giáo dục đại học đã trở nên lỗi thời in loco parentis, hay in the place of a parent (tạm dịch: thay mặt phụ huynh) [14]. Mô hình in loco parentis chỉ tập trung vào việc giảng dạy đạo đức, nhân cách một cách thụ động, hiện vẫn còn được sử dụng ở các cấp tiểu học, trung học nhưng không còn được áp dụng trong giáo dục đại học nữa. Trái ngược với quan điểm thụ động này, mô hình phát triển toàn diện (holistic development) tạo cơ hội cho sinh viên chủ động học hỏi, trưởng thành, và phát triển theo đặc tính riêng của bản thân [15]. Không chỉ đề cao học vấn, nền giáo dục toàn diện (whole person education/ holistic education/ somatic education) tập trung vào sự phát triển của sinh viên đại học trên năm yếu tố: thể chất, cảm xúc, xã hội, trí thức, và nghề nghiệp [16]. Ví dụ, trường mình đang theo học - Loyola Marymount University tại bang California - một trong những ngôi trường khởi đầu sứ mệnh giáo dục toàn diện, đưa ra ba mục tiêu chủ chốt như sau [17]:
Khuyến khích sự tích hợp của cá nhân sinh viên trong tư duy, cảm nhận, lựa chọn, và phát triển bản thân không chỉ về học thức và nghề nghiệp, mà còn cả về thể chất, xã hội, tâm lý, đạo đức, văn hóa, và tôn giáo/tâm linh.
Thúc đẩy sự hình thành nhân cách và giá trị, ý nghĩa và mục đích của sinh viên.
Khuyến khích sinh viên, giảng viên, nhân viên trường áp dụng tri thức và đạo đức từ nhà trường vào thực hiện những công việc có ý nghĩa cho sự đổi mới không ngừng của xã hội.
Qua đó, ta thấy rằng với phương thức giáo dục toàn diện, sinh viên được tự do thử nghiệm, tìm tòi, chọn lọc và thực hành áp dụng những kiến thức từ sách vở vào cuộc sống của chính bản thân. Sự khuyến khích trí tò mò này chính là một động lực vô cùng lớn trong quá trình tự học và tự nghiên cứu những vấn đề sinh viên thực sự quan tâm. Hơn thế nữa, nền giáo dục toàn diện còn chuẩn bị cho sinh viên những kỹ năng quan trọng để có thể đưa ra những quyết định phù hợp nhất trước bất kỳ tình huống nào.
Cũng theo xu hướng giáo dục toàn diện, nhiều trường đại học tại Việt Nam đang dần đưa những chỉ tiêu về hoạt động hỗ trợ đời sống cho sinh viên vào định hướng đào tạo. Báo cáo thường niên năm 2020 của Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh (ĐHQG-HCM) đề cập đến mục tiêu trang bị những “năng lực thích ứng với những yêu cầu mới về nghề nghiệp và biến động xã hội”, nhằm bắt kịp “xu hướng hiện đại của các trường đại học quốc tế” [18]. Trong một bài phỏng vấn năm 2015, tiến sĩ Võ Văn Sen nhấn mạnh rằng triết lý giáo dục của trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM giai đoạn 2016-2030 bao gồm giáo dục toàn diện, khai phóng, và đa văn hoá (dịch từ whole person, liberal, multicultural education). Trong đó, tính “toàn diện”, theo ông, đề cập tới khía cạnh “đạo đức, trí tuệ, thể lực và thẩm mỹ của sinh viên” [19].
Từ hai góc nhìn cách trở địa lý Việt-Mỹ như trên, có thể nhận thấy một điểm chung rằng, nền giáo dục đại học toàn diện không chỉ đề cao thành tích học tập và thành công sự nghiệp, mà còn nhấn mạnh tầm quan trọng của sự kết hợp nhiều khía cạnh phát triển khác nhau, nhằm tạo ra một tầng lớp công dân tự lập và thành đạt. Về điểm khác nhau, tuy cùng hướng đến mục tiêu giáo dục toàn diện, nhưng sự toàn diện trong cách hiểu tại Việt Nam chưa nhắc đến một phần rất lớn của sự phát triển - khía cạnh tâm lý/cảm xúc/định hình cá tính, trong khi đây là một trong những mối quan tâm lớn nhất của sinh viên trong độ tuổi mới trưởng thành như ta đã rút ra được từ những học thuyết phát triển trên.
Kết luận
Trong phần này, mình đã giới thiệu định nghĩa về tuổi mới trưởng thành và quá trình phát triển của độ tuổi này qua ba học thuyết phát triển: thân mật hay cô lập (intimacy vs. isolation) của Erikson, bảy phương diện đặc tính của Chickering, và bốn cấp bậc phát triển nhận thức của Perry. Mình cũng đề cập đến định nghĩa và những lợi ích của nền giáo dục toàn diện đối với sự phát triển của sinh viên. Những góc nhìn này, theo mình, là tiền đề cho việc tìm hiểu những khó khăn sinh viên có thể gặp phải trong phần tiếp theo của bài viết với tựa đề “Sức khỏe Tâm lý của Sinh viên Đại học”.
Biên tập: Tiên Trần & Hương Lê
Minh hoạ: La Quỳnh
Danh sách tham khảo
[1] United Nations Population Fund. World population dashboard viet nam. [cited 2021 Feb 25]. Available from: https://web.archive.org/web/20210107085552if_/https://www.unfpa.org/data/world-population/VN
[2] UNICEF Viet Nam. Launch of key findings of viet nam’s first large-scale national survey on people with disabilities (2016). Last modified 2019 Oct 1. Available from: https://www.unicef.org/vietnam/press-releases/launch-key-findings-viet-nams-first-large-scale-national-survey-people-disabilities
[3] Luật Việt Nam. Nghị định 141/2020/NĐ-CP chế độ cử tuyển đối với học sinh, sinh viên dân tộc thiểu số. Available from: https://luatvietnam.vn/giao-duc/nghi-dinh-141-2020-nd-cp-che-do-cu-tuyen-voi-hoc-sinh-sinh-vien-dan-toc-thieu-so-195276-d1.html
[4] Arnett JJ. Emerging adulthood: the winding road from the late teens through the twenties. New York, NY: Oxford University Press; 2015.
[5] Miller C. College Enrollment Statistics [2021]: Total + by Demographic. EducationData 2019 [cited 2021 Mar 7]. Available from: https://educationdata.org/college-enrollment-statistics#by-age.
[6] Erikson EH. Childhood and society. 2nd ed. New York: Norton; 1963.
[7] Capuzzi D, Stauffer MD. Human growth and development across the lifespan: applications for counselors. Hoboken, NJ: Wiley; 2016, 416 p.
[8] Capuzzi D, Stauffer MD. 417 p.
[9] Hamachek D. Evaluating self-concept and ego status in Erikson's last three psychosocial stages. Journal of Counseling & Development. 1990 [cited 2021 Mar 6]68(6):677–83. As cited in Capuzzi D, Stauffer MD; 418 p.
[10] Capuzzi D, Stauffer MD. 418 p.
[11] Chickering AW, Reisser L. Education and identity. 2nd ed. San Francisco, CA: Jossey-Bass; 1993.
[12] Degges-White S, Borzumato-Gainey C. College student mental health counseling: a developmental approach. New York, NY: Springer Publishing Company; 2014. 6 p.
[13] William PG Jr. Forms of intellectual and ethical development in the college years: a scheme. New York: Holt, Rinehart, Winston; 1970.
[14] Gladding ST. Counseling: A comprehensive profession. Pearson Education; 2018.
[15] Gladding ST. 365 p.
[16] Gladding ST. 366 p.
[17] Loyola Marymount University. Education of the whole person [Internet]. Los Angeles, CA [cited 2021 Feb 25]. Available from: https://mission.lmu.edu/mission/missionstatement/educationofthewholeperson.
[18] Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh. Báo cáo thường niên 2020, 37 p. Ho Chi Minh City, Vietnam [cited 2021 Feb 25]. Available from: https://static.vnuhcm.edu.vn/images/AR%202020_dualenweb-210127012223.pdf.
[19] Nam Phong. Nội hàm của triết lý giáo dục: giáo dục toàn diện – khai phóng – đa văn hóa. Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh. Ho Chi Minh City, Vietnam [cited 2021 Feb 25]. Available from: https://tamly.hcmussh.edu.vn/?ArticleId=d3511358-a51e-4bb0-aaf9-76fb30197a4b&fbclid=IwAR1kiSC2rwMSglc-IcHKYKcpmWgFUtAbK7WUJcKoIRk3g5bXcY_P22rO_-s.
